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Estudiar más tiempo en clase y menos en casa aumenta el rendimiento escolar – vía @T_interesa

Este artículo resume, de forma breve, una de las conclusiones que se extraen del estudio realizado por la fundación FEDEA (Fundación de Estudios de Economía Aplicada) sobre la educación en España.

Esta conclusión es que los deberes escolares que se realizan en casa no tienen efecto sobre los resultados de rendimiento. España es uno de los países donde los estudiantes tienen que realizar más tareas en casa si se compara con la media de la OCDE o países como Finlandia.

Estos deberes no mejoran los resultados académicos si no hay una implicación de los padres en las tareas. Y que los padres se impliquen en la educación de sus hijos e hijas tiene más influencia sobre los resultados que cualquier tipo de tarea que el estudiante deba realizar en casa.

Pasarse mucho tiempo estudiando en casa no tiene como resultado mejores notas ni que se haya asimilado lo explicado en clase. Un estudio de Fedea (Fundación de Estudios de Economía Aplicada) sobre la educación en España dedica un apartado a analizar cómo influyen el tiempo y tipo de estudio en el rendimiento escolar.

vía Estudiar más tiempo en clase y menos en casa aumenta el rendimiento escolar – vía @T_interesa.

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Evaluaciones de Diagnóstico en España


España, en 1995, se inicia en el desarrollo de evaluaciones periódicas llevadas a cabo en diferentes etapas del sistema educativo obligatorio con el objetivo general de conocer su situación. El principal aspecto de análisis es el logro académico de sus estudiantes, evaluando la adquisición de los contenidos curriculares en diversas materias escolares. Es una evaluación del rendimiento. No obstante, al mismo tiempo, se recoge información de otros aspectos relacionados con el entorno del estudiante y de la escuela y también del funcionamiento de la misma para tratar de relacionarlos con esos resultados de logro. Por tanto, se parte de una consideración previa de que existen determinados factores que pueden hacer variar los resultados y buscan indentificarlo. 

Otra de las características de estas evaluaciones tempranas es su carácter plurianual, es decir, se planifican con la finalidad de comprobar hacia donde se dirige el sistema educativo mediante la recogida de datos en otros puntos temporales de los mismos grupos de edad. Bajo el amparo de este marco evaluativo se llevan a cabo dos al final de ESO y tres al final de la EP, en ambos casos cada cuatro años.

Estas evaluaciones periódicas siguen una estructura de tiempo similar a la desarrollada en el Proyecto Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (“Proyect for the International Student Assessment”, PISA) que las realiza cada tres años desde el 2000 y en las que España participa (INECSE, 2002; 2004; Instituto de Evaluación, 2007b; 2010). La evaluación PISA no evalúa contenidos curriculares, es decir, no valora lo que se ha enseñado a los alumnos en las escuelas, sino que es una evaluación de conocimientos y destrezas (competencias[1]) que se esperan de un estudiante que se encuentra a punto de acabar la escolaridad obligatoria. De esta forma se facilita la comparación entre los resultados de los diferentes países participantes, independientemente de las diferentes formas de organización educativa y del currículo escolar pero se debe ser cauteloso a la hora de vincular los resultados en estas pruebas con lo que se lleva a cabo en los centros escolares porque, solo desde hace poco, el sistema educativo educativo español se dirige hacia la enseñanza de competencias. Pero la evaluación PISA no recopila únicamente información sobre las competencia en matemáticas, ciencias o comprensión lectora[2] sino que también se aplican cuestionarios para recoger información tanto del alumno como del centro con el objetivo de relacionarlos con los datos de logro, en este caso, competencias. Los datos de contexto recogidos son los siguientes:

  • Hábitos de estudios y sus actitudes ante el aprendizaje; 
  • El entorno y las características familiares de los alumnos y su nivel socio-económico y cultural; 
  • Las características de los centros educativos, su financiación y gestión, sus procesos de toma de decisiones y su política de personal; 
  • Y las características de los procesos de aprendizaje de los alumnos tales como las estrategias de aprendizaje auto-regulado de los alumnos, sus motivaciones y orientaciones y los estilos de aprendizaje. 

Tomando como referente la evaluación PISA y el marco legislativo establecido por la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 en su artículo 144, se planifican las nuevas evaluaciones generales de diagnóstico del sistema, llevadas a cabo por el Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Comunidades autónomas, que continúan la trayectoria iniciada con las llevadas a cabo al final de la EP y Secundaria Obligatoria, y cuyo objetivo inmediato es obtener datos representativos del grado de adquisición de las competencias[3] básicas del currículo en las etapas educativas mencionadas (artículo 144.1 de la LOE). No obstante, el objetivo no sólo incluye el diagnóstico sino también a la mejora del sistema y la búsqueda de calidad y equidad en la educación:


“las evaluaciones generales de diagnóstico del sistema educativo deben tener como finalidad contribuir a la mejora de la calidad y la equidad de la educación, orientar las políticas educativas, aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo y ofrecer información sobre el grado de adquisición de las competencias básicas.” (Instituto de Evaluación, 2009, pág. 11). 


Todos las evaluaciones mencionadas asumen que los estudiantes, las escuelas y, de forma más global, el sistema educativo, tiene características específicas que están relacionadas con los resultados educativos medidos a través del rendimiento o competencias y que, por tanto, influyen en sobre ellos. Por tanto, “debe tenerse en cuenta que la mejora de la calidad y la equidad de la educación exige la selección de variables de contexto que permitan iluminar la interpretación de los resultados y analizar las comparaciones de los subsistemas de las comunidades autónomas. La evaluación general de diagnóstico del sistema educativo, además de general y homogénea para permitir visiones de conjunto y comparaciones, debe ser equitativa, atenta a la diversidad de contextos y sujetos. Por todo ello es necesario considerar los contextos socioculturales e alumnos y centros para poder explicar debidamente los resultados de la evaluación; solo deben realizarse comparaciones en un marco contextual que contribuya a explicar las diferencias” (Instituto de Evaluación, 2009, pág. 12)

La evaluación general de diagnóstico tiene una finalidad formativa para el conjunto del sistema y sus resultados deben ser útiles para conseguir la transformación y mejora del sistema, además de construir una base sólida para la toma de decisiones sobre política educativa. Para conseguir información sobre la adquisición de las competencias básicas del currículo de todo el territorio nacional, la evaluación se lleva a cabo sobre una muestra y no está prevista para le evaluación de estudiantes o centros concretos. Para llenar este hueco la LOE en sus artículos 21 y 26 establece que las distintas administraciones autonómicas lleven a cabo evaluaciones de diagnóstico anuales sobre todos los centros educativos, es decir, una evaluación censal, con los mismos objetivos que la evaluación llevada a cabo a nivel nacional. Además, las Comunidades Autónomas pueden elaborar sus propios planes de evaluación si lo consideran necesario. Por ejemplo, la Comunidad de Madrid lleva a cabo anualmente la Evaluación de Conocimientos y Destrezas Indispensables (CDI[4]). Esta evaluación se aleja de la finalidad únicamente formativa[5], establecida en la LOE y confirmada en las resoluciones que dictan las instrucciones de la CDI, que debe tener el proceso evaluativo. Uno de los resultados producidos son las clasificaciones de centros, que se publican en la prensa, en función de las puntuaciones que obtienen sus estudiantes en las pruebas. Este resultado, aunque con un carácter inicial meramente informativo, repercute sobre las escuelas y no precisamente para su mejora. Los padres, sobre todo para aquellos que tienen a sus hijos situados en la parte baja del ranking, muestran preocupación por los resultados y buscan en los centros respuestas e incluso pueden llegar a cambiar a sus hijos de escuela. 

Por tanto, si la rigurosidad metodológica del proceso de evaluación debe ser alta en aquellos sistemas cuyo objetivo es conseguir información para diagnosticar la situación o mejorar el proceso, todavía lo debe ser más cuando el propósito, o uno de ellos, es establecer comparaciones de centros educativos, a través de rankings. Aunque estas clasificaciones no tengan la finalidad directa de sancionar a las escuelas sí pueden llegar a hacerlo de forma indirecta.

Otra tendencia que rompe la CDI respecto a las evaluaciones generales de diagnóstico, al estudio PISA y las evaluaciones previas mencionadas, es la vinculación de los resultados académicos con los datos de contexto. Este aspecto hace más vulnerables las clasificaciones porque ¿cómo se pueden comparar centros educativos que tienen poblaciones distintas de estudiantes? Por ejemplo, puede que una determinada escuela solo atienda a alumno con un nivel socioeconómico familiar alto y, por tanto, unos buenos resultados pueden estar motivados por ese efecto y no por la calidad de la enseñanza que aporta esa escuela. Por tanto, los resultados asociados a las escuelas, sobre todo en las comparaciones, deben reflejar la realidad educativa y ser lo más justos posibles.

Con la evaluación PISA ocurre un fenómeno similar al de la publicación de los rankings de centros de la CDI. Aunque PISA recoge una gran cantidad de información sobre factores de contexto relacionados con el alumno y las escuelas, y recomienda que los posibles análisis que se lleven a cabo en los distintos países tengan en cuenta determinadas variables que se encuentran relacionadas con las puntuaciones de logro de los estudiantes, los medios de comunicación utilizan la información bruta, sin tomar en consideración esos efectos del contexto, que aparece en la clasificación que PISA realiza de los distintos países que participan en la evaluación. Emplear este ranking para valorar como se encuentran los sistemas educativos en la formación de las competencias analizadas puede conducir a errores. Aunque las puntuaciones estimadas se encuentren en una escala común, existen factores diferenciales entre países (distintas poblaciones de estudiantes, niveles socioeconómicos diferentes, etc.), por ejemplo, en España la enseñanza de competencias básicas dentro del sistema educativo formal obligatorio es una tendencia iniciada con la LOE (2006) y que todavía se encuentra en un proceso inicial, por lo que considerar las puntuaciones PISA como un elemento de análisis de la situación del sistema educativo español no es del todo correcto. Y, sobre todo, comparar directamente esas puntuaciones brutas con los resultados de otros países con condiciones y sistemas educativos distintos al español.


Bibliografía:


[1]El proyecto PISA se basa en un modelo dinámico de aprendizaje en el que los nuevos conocimientos y las destrezas necesarios para adaptarse con éxito a un mundo cambiante se van adquiriendo a lo largo de toda la vida. El proyecto OCDE/PISA se centra en las cosas que los estudiantes de 15 años necesitarán en el futuro y pretende valorar lo que son capaces de hacer con lo que han aprendido. La evaluación tiene en cuenta el denominador común de los currículos nacionales —aunque no está limitada por él—. Así, al tiempo que evalúa los conocimientos de los estudiantes, el proyecto OCDE/PISA también examina su capacidad para reflejar y aplicar su conocimiento y experiencia a los asuntos del mundo real. Por ejemplo, para entender y evaluar los consejos científicos sobre seguridad de la alimentación, un adulto no sólo necesitará conocer algunos datos básicos sobre la composición de los nutrientes, sino que también deberá ser capaz de aplicar esa información. Se utiliza el término competencia para condensar esta concepción amplia de los conocimientos y destrezas.” (INECSE, 2004, pág. 14)
[2] Cada evaluación tiene una de las competencias como eje principal y lleva cabo una evaluación en mayor profundidad, aunque se evalúan todas las competencias en cada estudio. PISA se inició con Comprensión Lectora como materia principal a evaluar en el año 2000. En la siguiente fue Matemáticas (2003) y en 2006 fue Ciencias. El ciclo volvió a comenzar en 2009. Una particularidad de los datos es que la información puede compararse a partir de que la competencia evaluada haya sido materia principal ya que ese mayor análisis permite incluir más ítems en las pruebas que serán aplicados en las siguientes y que serán el medio para poder llevar a cabo el proceso que permita comparar esos resultados. Por tanto, los resultados en Comprensión Lectora pueden ser comparados desde el inicio de la evaluación PISA en 2000 y actualmente se cuenta con cuatro mediciones. Matemáticas cuenta con tres resultados comparables y Ciencias únicamente con dos.
[3] En esta evaluación las competencias quedan definidas como “capacidades de los sujetos para utilizar sus conocimientos, habilidades y actitudes en la comprensión de la realidad y en la resolución de problemas prácticos planteados en situaciones de la vida cotidiana; en resumen, la aplicación de los conocimientos en un contexto determinado para la resolución de un problema.” (Instituto de Evaluación, 2009, pág. 11)
[4] La evaluación CDI está coordinada por las direcciones generales de cada una de las etapas educativas y tiene un carácter censal. Las últimas resoluciones legislativas que dictan las instrucciones de esta evaluación son la Resolución 21/2011 de 28 de marzo de 2011 (BOCM nº 70) para 3º de ESO y la 35/2011, en el mismo BOCM, para 6º de EP.
[5] No obstante, las finalidades principales de la CDI, según los decretos mencionados, deben dirigirse hacia la obtención de información sobre el grado de adquisición de los conocimientos y destrezas que se consideran indispensables, la orientación de la Consejería de Educación y de los propios centros respecto de la eficacia en sus planes y acciones educativas y la organización en los centros de medidas de refuerzo dirigidas a garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos y las destrezas indispensables.

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